doing things with words
Découvrez ci-dessous l'ensemble des ressources de la collection !
Projects Tle
Pour l'élève
Pour la classe
Pour le professeur
Vos questions sont publiées ici régulièrement afin que tous en profitent !
New Projects 2de
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Où peut-on trouver sur votre site l'ouvrage New Projects 2de?
Vous trouverez cet ouvrage sur l'espace collection suivant : http://www.editionsdidier.com/collection/new-projects/
Collection Projects
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Quelle est la fonction de la Logpage qui se trouve dans le cahier d'activités (Logbook)? Se substitue-t-elle à la trace écrite ?
La Logpage, qui se trouve en début de chapitre dans le Logbook, est un outil de structuration du discours en réception (prise en note, classement et mise en réseau des données) et en production (fil conducteur de la prise de parole ou de plume). En cela elle est un outil transversal concourant à une meilleure maîtrise de la langue.
La Logpage ne se substitue pas à la trace écrite, qui reste également une étape-clé de tout cours d'anglais. La Logpage permet, entre autres choses, l'apprentissage de la prise de notes. La trace écrite est la synthèse structurée de l'essentiel de ce qui a été appris au cours de la séance. Elle est essentielle à la construction de la compétence d'expression écrite. -
Est-il prévu des fiches de compréhension orale pour accompagner les documents audio?
Les auteurs n'ont pas prévu de fiches de compréhension orale, à l'exception de celles proposées en fin de guide pour chaque chapitre, et visant une évaluation de la compréhension orale.
Le souci des auteurs a été de différencier, dans le travail proposé aux élèves, la démarche d'entraînement d'une démarche de vérification/évaluation. Non pas que le guidage soit inutile, au contraire, mais il est plus efficace -si on se place dans la perspective de la construction de la compétence- si les élèves eux-mêmes, à partir de la contextualisation (titre, photos, thème etc...), se demandent ce qu'il faudra repérer, plutôt que de leur donner arbitrairement, dans un souci louable, certes, ce qu'ils doivent saisir.
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Pourquoi le choix a-t-il été fait de formuler les énoncés des exercices en français (alors qu'au bac et dans la vie réelle, tout est en anglais) ?
Les auteurs sont effectivement d'accord sur le fait qu'il s'agit de viser une pratique intensive, la plus abondante possible, de la langue étrangère.
Aussi ont-ils opté, dans le manuel et le logbook, pour le « tout anglais », à l'exception des activités inscrites dans la réflexion sur la langue. Dans ce cas particulier, et après débat avec les professeurs qui ont testé la méthode en cours d'élaboration, l'usage du français a paru préférable : si l'on peut concevoir que réfléchir sur la langue étrangère dans cette même langue étrangère peut faire partie de la démarche actionnelle, les difficultés rencontrées par nombre d'élèves dans cet exercice particulier sont apparues comme des obstacles. Soucieuse d'éviter de tels obstacles, l'équipe Projects a préféré formuler les énoncés d'exercices en français.
Projects 2de
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Mes collègues et moi sommes tentés par la démarche que vous proposez dans Projects, mais nous nous interrogeons : comment mettre en œuvre une telle démarche avec des classes de seconde à gros effectifs (parfois plus de 30 élèves par classe...) ?
Rappelons tout d'abord que cette démarche nous a été inspirée par les constats suivants :
· Les objectifs fixés par les textes officiels (entraîner les élèves à communiquer, et notamment à interagir à l'oral ; les amener au niveau B2 en fin de terminale dans les 5 activités langagières...) amènent à renouveler les pratiques. Pour l'oral en particulier, ceci suppose de proposer aux élèves des activités et des modes de travail qui leur donnent l'occasion, l'envie, et le besoin de prendre la parole en classe bien plus souvent qu'ils ne le font actuellement.
· De nombreux professeurs disent aussi leur extrême difficulté à mettre en place des situations de communication authentiques autour du commentaire de textes (oraux ou écrits). Ils ajoutent souvent que, certes, ils « tiennent » ainsi leurs classes, mais que celles-ci sont silencieuses.
· Le baccalauréat STG, récemment rénové comprend une épreuve d'évaluation des compétences orales de production (en continu et en interaction). On peut raisonnablement tabler sur une extension de ces modalités aux autres séries.
Cela dit, nous sommes bien évidemment conscients des difficultés à enseigner les langues vivantes dans des classes chargées.Sachez tout d'abord que la plupart des 12 projets du manuel ont été expérimentés dans des classes de différents niveaux : faible - moyen - bon aux effectifs compris entre 27 et 33 élèves.
En seconde, une des trois heures hebdomadaires est consacrée aux modules (groupes allégés) qui sont destinés à « travailler autrement ».
Nous proposons une démarche qui est susceptible d'augmenter l'adhésion des élèves aux apprentissages et donc de rendre plus aisée la gestion de classe (même quand celle-ci est chargée).
La gestion de la classe entière se trouve en fait facilitée par les formes de travail :
· le travail en binômes, en temps limité, permet aux élèves les plus timides de prendre de l'assurance et de s'exprimer, ce qui génère plus de participation; · le travail en groupe permet aux professeur d'être plus disponible pour aider les élèves individuellement ;
· les échanges entre groupes lorsque les élèves n'ont pas tous la même tâche à accomplir stimule la communication et l'écoute : par exemple, dans le cadre du Project 4, ils vont s'intéresser à diver 1f40 ses inventions mais il leur faudra en fin de parcours partager ce qu'ils ont appris pour tirer des conclusions sur la genèse des inventions.
· Les mises en commun sont facilitées par l'utilisation de la Logpage (du cahier d'activités) qui à chaque fois permet de faire une synthèse et de canaliser prise de parole et écoute. Les tâches d'écoute sont chaque fois prises en compte ce qui facilite considérablement la gestion du groupe.
· Les tâches d'écoute sont « contrôlées » dans la mesure où elles donnent lieu à des récapitulations ou bien à des co-évaluations (prise de notes sur transparent par exemple pour affiner la méthodologie de la prise de notes).
Le fichier pédagogique comportera des exemples concrets de mise en œuvre avec illustrations (croquis de dispositions de salle, etc.) :
· alternance classe entière/modules ;
· au sein de la classe entière, allers et retours entre petits groupes et groupe entier ; délégation des tâches traditionnellement « professorales » de questionnement ou de synthèse, recours à des secrétaires de séance, etc. ;
· pour l'évaluation de la PO, dispositifs impliquant l'ensemble de la classe (écoute active grâce à co-évaluation et délégation de tâches de compte-rendu à secrétaires de séances, etc.) mais aussi utilisation du laboratoire ou de la salle multi-média, ou enregistrement autonome à la maison sur MP3 ;
· pour l'évaluation en général, système de remise des travaux dans un créneau temporel et non tous le même jour, etc. -
Quelle souplesse offre un projet en 2de? Faut-il nécessairement conduire les deux étapes pour aboutir au projet final ? Faut-il traiter tous les documents de chaque Step ?
Vous n'êtes pas tenu de « tout faire » dans un chapitre pour mener à bien le projet final.
Nous sommes bien sûr dans une logique de construction progressive des compétences, et chaque « Step », et au sein d'elles chaque document, ont leur raison d'être : ils contribuent à la construction des compétences requises pour mener à bien le projet final.
Cependant, si l'on veut « élaguer » ou gagner du temps, on peut :
· s'arrêter en fin de step 1 et conduire l'évaluation sur la base du Over to you.
· choisir de ne pas traiter un document, à condition de veiller à ce que les paliers nécessaires à la réalisation du projet final soient respectés.
Précisons par ailleurs, en ce qui concerne la gestion du temps, que :
· les formes collectives/différenciées de travail permettent d'aller plus vite qu'avec une démarche frontale tout en donnant du sens aux échanges entre les élèves (déficit d'information).
· l'exploitation ne vise pas « l'essorage » des documents, mais l'accès au sens par l'entraînement à la compréhension ; elle est donc moins longue qu'une exploitation traditionnelle. -
Comment garantissez-vous la liaison entre les acquis du collège et les attentes du lycée ?
Nous avons organisé les 12 projets selon une progression qui tient compte :
· de la continuité avec l'activité langagière dominante pratiquée au collège : nous commençons donc par deux projets axés sur la Production Orale ;
· de la difficulté intrinsèque à l'activité de communication langagière : nous ne commençons pas le manuel par la Production Ecrite, car les compétences relatives à cette activité langagière sont plus difficiles et plus longues à construire que celles en jeu dans la Production Orale en Continu.
· du niveau de compétence moyen des élèves au sortir du collège : les deux premières tâches finales ont été calibrées au niveau A2. Les projets suivants proposent des tâches de difficulté croissante, allant de A2+ à B1+.
Pour mémoire, les programmes du Palier II du collège fixent le niveau B1 comme objectif à atteindre à la fin de la classe de troisième et les programmes du cycle terminal précisent que le niveau attendu à la fin du lycée dans la plupart des activités de communication est B2. Les élèves entrant en seconde ont donc trois ans pour passer de B1 à B2.
